教-学-评一致性：意义与涵义.pdf

. 教- 学- 评一致性：意义与涵义 崔允漷 夏雪梅 教了，不等于学了；学了，不等于学会了。 这是常识！但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师

在备课或上课时总把学生设想为“天才” ，总以为“我教过

了，学生一定学过了，学过了一定是考得出来了” 。因此，

总是关注自己 “是不是教过了， 是不是讲过了， 有没有讲完，

有没有讲漏了” ，而很少去关注：学生真的在学习吗？学生

真的听懂了吗？真的学会了吗？这种常识背离反映出来的

一个专业问题就是，缺乏教 - 学- 评一致性的思考。本文与大

家一起分享教 - 学- 评一致性的意义与涵义，以求抛砖引玉。 课程视域的专业化诉求 众所周知，教育的历史与人类的历史堪称同步，然而，

课程的历史却只有百年光景。课程是教育走向专业化、科学

化的标志，是用“科学的方法”取代了“理性的思辨”来思

考“学生学会了什么”的产物，是从“应然思考”走向“实

然思考”的结果。也就是说，课程来自教育，但超越了教育

的“理性思辨” ；课程不愿陷入“人为什么要受教育” “教育

到底是什么、应该干什么”的理性之争，而是用“科学的方

法”回答事实上“教育实际上只能做什么” “期望学生学会

的是什么、真的学会了吗”等问题。真正的教育永远伴随着

灵动的生命、不确定的情景、复杂的关系等因素，因此，普

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适的、应然的豪言壮语只是在确立理念、指引方向、变革之

初的鼓动时需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深化

时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实” “落实得

怎样”的问题。 这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的

逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么

样的素材或活动” “如何组织这些素材或活动以教给特定的

学生”，最后，我们需要确定“学生真的学会了吗” ，这就是

课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得明白些，那