发展性教师评价的理论依据.doc

发展性教师评价的理论依据 一、现代认知理论说明发展性教师评价是知识传递的必然 作为教师，以往我们推崇这样一句口号:“一个好的教师，给学生一杯水，自己必须有一桶水。”然而，随着时代的发展，科学的进步人们发现这句口号的真理性是值得怀疑的。如果这位教师只有一桶死水的话，他必然要被时代淘汰的。现代知识论要求，教师所拥有的知识应如同一条常流常新、敢于不断否定自己、更新自己的小河、小溪。只有这样才能使自己的知识随着时代的进步不断得以补充、完美、和发展。也就是教师首先自己发展了才能更好地使学生发展。 从知识论的观点来看，在牛顿时代，人们普遍接受的观点是:知识作为人们认识的产物是确定的、稳定的、封闭的，就其传递来说是单向的。现代知识论则提出了相反的命题:知识是不确定的，处在不断发展、更新地变革之中，知识是开放的并与认识的主体始终处于相互作用之中，教学相长就是这种关系的最好描述。我国有“闻道有先后，术业有专攻”，“师不必不如弟子”之说，也验证我国先哲们对教育的认识。 传统的学校课程是建立在传统的知识观的基础之上。它强调:教学过程是一种特殊的认识活动。这种特殊性就在于:它是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他能够也应当预先地为学生设计出学习最终应达到的结果，即教育目标。它假设:只要学校教育教学的程序是科学的，这一最终目标是一定能达成的，达不成的原因与学生的懒惰、智力有关，与教师的教学无关。这一看法的典型代表是泰勒的课程编制基本原理，这一原理以以下4个问题为核心:（1）学校应该达到哪些教育目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎么样才能确定这些目标正在得到实现?这些问题是按其内在逻辑联系起来的，其答案是确定的。按照泰勒的观点，教育工作者只要能准确地回答这些问题，并把它付诸实践，其余的一切都是程序化的、规范的，其结果是可预见的。 在泰勒理论的指导下其知识传递是单向的。而现代知识论的观点认为: 1、知识的开放性与易变性的特点决定教师不一定都掌握了真理，也不是真理的化身。作为教育工作者，我们追求着以一种最有效的方法与途径把我们以为是确定的真理、科学结论教给学生。我们的愿望是善良的，但我们善良的主观愿望有时恰恰封闭了学生对科学进一步的追求。我们的教学有意无意地使得学生以为，教科书中所讲的都是真理，在教科书中可以找到问题的正确答案。中小教师的知识固然比学生多，但这些知识应是进一步认识的基础，然而不幸的是有时我们事实上把它当做认识的终结。在课程改革中要求鼓励学生提出问题并通过自己努力去解决问题，模仿科学家们进行科学探究、科学实验，追求科学精神比科学知识更为重要。这就要求教师们的知识更新要与时俱进，潜移默化地影响学生。 2、社会的发展要求学校教育目标不能一成不变，也不能千篇一律。它需要随着社会的变化而变化，需要因学生的不同而不同。卓越的教育是与社会的发展相协调、与学生的发展相协调的教育，是人尽其才的教育，是每个人的潜能得到充分发展的教育。要做到这种卓越的教育必须使教师的教育思想与社会发展要求相适应，必须使教师的潜能有发展的空间、个性得以张扬，也只有这样才能使现阶段的教育不再是培养可预见的、大工业化的、统一的、标准化的产品，而是要培养出能够创造未来社会的人。 因此教师在教学过程中如果不注重自身专业的发展，知识的更新就与现代认知理论的观点相左，并且不可能达到课程改革的要求。 二、心理学中需要层次说揭示了发展性教师评价的内在动力 发展性教师评价体现了美国心理学家亚布拉罕·马斯洛(Abraham Mallow)的需要层次理论。 马斯洛需要层次理论认为:人是有需要的动物，人的各种行为是由动机引起的，动机产生于人自身内在的各种需要，只有尚未得到满足的需要才能对行为产生激励作用，已得到满足的需要无法对人产生激励作用;人的需要不仅有层次高低之分，而且有先后顺序，只有当低层次的需要得到满足后，更高层次的需要才会出现。事实上，任何一种需要都只能部分地得到满足，难以得到充分满足，需要层次的上升不是突然产生的，而是从无到有、缓慢地、逐步地产生的。 马斯洛将人的需要由低级到高级依次排列成五个层次: (1)生理需要 这是人类最为原始的基本需求，包括人体生理上的主要需求，如衣、食、住行、性等生存的基本条件。 (2)安全需要 包括对组织、秩序、安全感和可预见性的需要，如就业、财产等。 (3)归属和爱的需要 是渴望与人建立一种充满感情的关系，渴望在其团体和家庭中拥有地位的需要，包括追求友谊、爱情、归属感等。 (4)尊重需要 包括要求独立、自主、自信、能力、实力、知识、成就、名誉、地位等，获得社会和他人的承认和尊重。马斯洛认为，尊重需要一旦得到满足，就会使人对自己充满信心，对社会满腔热情，感受到自己生活在世界上的